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Actualmente se discute en el Congreso la suspensión de la evaluación docente para 2020 producto de la crisis generada por el COVID-19. Al igual que ha ocurrido en otras áreas de la educación, la pandemia ha dejado al descubierto las debilidades y limitaciones del Sistema de Evaluación de los docentes chilenos, lo que abre una ventana no solo para pensar en la suspensión sino también en la creación de un nuevo sistema. En esta columna analizaré las principales características de la evaluación docente que nos rige; discutiré sus debilidades y limitaciones y propondré nuevos principios para el desarrollo de un nuevo modelo. La evaluación de los profesores es una política muy importante y sensible toda vez que refiere al profesional ideal que se estima pertinente de apoyar en su desarrollo para el logro de los fines educativos del país.

LA EVALUACIÓN DOCENTE: UN SISTEMA DE RESPONSABILIZACIÓN ANTE LA CRISIS SANITARIA

La evaluación de los profesores en Chile (1) es un sistema con carácter formativo creado en 2003 con el propósito de mejorar la labor pedagógica y promover el desarrollo profesional continuo. Cada año, miles de docentes pertenecientes a establecimientos con subvención del Estado son llamados a rendirla[1]. En el proceso se debe responder a cuatro instrumentos: Portafolio, Entrevista con un par, Informe o Reporte de Directivos de la escuela y una Autoevaluación. Su resultado da cuenta del dominio alcanzado por el docente en cuatro dimensiones: preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y responsabilidades profesionales[2]. En virtud de ello, el evaluado puede ser clasificado como Destacado, Competente, Básico o Insatisfactorio. Estas dos últimas categorías traen consigo consecuencias: el desarrollo de cursos de perfeccionamiento y el despido en caso de reincidir en el mismo resultado. Según cifras oficiales, en los últimos 5 años un total de 735 docentes han sido desvinculados de sus escuelas (2).

El origen de nuestro modelo de evaluación se remonta a los 80’ y un contexto de reformas de ajuste estructural impulsadas y financiadas por el Banco Mundial con la finalidad de mejorar el rendimiento de los sistemas educativos por medio del control y medición del desempeño de quienes eran considerados un factor clave de la calidad educativa: los docentes (3). El supuesto para dicho sistema es que la rigurosa definición de un conjunto de competencias sumado a la aplicación de instrumentos objetivos y con consecuencias de diversa índole podrían asegurar un nivel de desempeño que permitiría lograr la tan esquiva calidad educacional. Sobre la base de dicho supuesto, Chile adoptó un modelo centrado en una visión individualista, externo y ajeno a la cultura de las escuelas, con un carácter fundamentalmente técnico y no pedagógico, controlador en su objetivo y sancionador en sus consecuencias, ubicándolo en la vereda opuesta de aquellos países y sistemas educativos que evalúan a sus profesores desde y con las escuelas (4).

Además de las características mencionadas, el modelo presenta un problema particular: su excesiva extensión (8 meses aproximadamente) y la falta de un tiempo garantizado para rendir esta evaluación. En un contexto de crisis sanitaria como el actual, la suspensión de clases, la incertidumbre de un pronto retorno y la falta de condiciones de seguridad en muchas escuelas no se condicen con los plazos o garantías establecidas en el cronograma de evaluación. Tampoco parece viable que se aplique de forma acotada o simplificando los instrumentos, porque ello implicaría complejidades y cuestionamientos a su validez y confiablidad; o que se disminuyan los plazos de su ejecución. Ello, porque ante un eventual retorno a clases habrá tareas más urgentes que atender (por ejemplo, la salud y alimentación de los estudiantes). En el marco de la discusión parlamentaria también se ha planteado la posibilidad de realizar algunos componentes de la evaluación de manera virtual. Pero rendirla desde los hogares de los profesores implica considerar condiciones de conectividad que no están garantizadas y usar un tiempo que los docentes no tienen. De hecho, desde antes de la crisis los profesores debían destinar tiempo personal y familiar para cumplir con las exigencias de su evaluación.

EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN: EVALUACIÓN Y LA TRAMPA DEL PROGRESO PROFESIONAL

Por todo lo anterior, sorprende que el Ministro de Educación señale que no es conveniente una suspensión de la evaluación docente, afirmando que tal medida “privaría a los docentes que sí quieren participar del proceso y de los beneficios asociados a la progresión en esta trayectoria” (Carta enviada al Colegio de Profesores). Y que en la página web de docentemás (responsable técnico del proceso) de la Pontificia Universidad Católica de Chile se comunique lo siguiente: “Entendiendo lo difícil que ha sido para todos y todas la situación sanitaria que estamos viviendo, lo difícil que es poder proyectar su evolución y que no se puede privar a los docentes de la oportunidad de progresar en la Carrera Docente, es necesario dar inicio al proceso de inscripción de este año”. Con ello, se alude al sistema de desarrollo profesional creado en 2016 (Ley Nº20.903), que establece que los resultados de la evaluación (sumados a los de otra evaluación paralela) serán considerados en el avance que cada profesor pueda lograr en los tramos que contempla la carrera profesional (Inicial, Temprano, Avanzado, Experto 1 y Experto 2), cada uno asociado a funciones e incrementos salariales específicos.

Sin embargo, en su carta, el Ministro de Educación deja una ventana abierta al señalar que quienes deseen restarse de la evaluación podrán invocar el artículo Nº7 (“Razones de Fuerza Mayor”) del Reglamento de Evaluación ante sus respectivos sostenedores, información que docentemás no replica aún en su sitio web. Lo interesante de esta última parte de la respuesta es la comprensión que hace el ministro de que la evaluación es un ámbito de acción estrictamente individual y que como responsable (político) no debe y no puede interferir u obstaculizar el deseo de progreso profesional. La fórmula puede entenderse de la siguiente forma: “Es tu decisión si deseas evaluarte, o si eres evaluado como Básico o Destacado; o si asciendes o no lo haces en los tramos de la carrera profesional. Es el resultado de tu esfuerzo. Te lo debes agradecer o reprochar a tí mismo”. Y si esto no suena lógico, al menos resulta tentador toda vez que nos convierte, como señala Han, “en gestores o empresarios de nuestros recursos y existencias” (Psicopolítica, ver referencia 5). Así, desde la perspectiva de la autoridad, el control de las acciones derivado de la evaluación es personal, una suerte de re-edificación o infraestructura subjetiva (el panóptico de Foucault en Vigilar y Castigar). O al menos eso es lo que desean que se crea.

Por cierto, esta visión individualista choca violentamente con aquellas perspectivas pedagógicas y educativas que conciben el desarrollo profesional de un profesor (en educación el concepto de desarrollo es más aceptado que el de progreso) como parte de una comunidad educativa. También oculta una condición de realidad: quienes tienen la última palabra para decidir suspender la evaluación no son los profesores sino los sostenedores o administradores educacionales.

Pero aún desde su propia lógica y a más de 15 años de su implementación, la evaluación docente en Chile no ha escapado a sus propias contradicciones. Así lo constató en 2012 la misión de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) encabezada por Paulo Santiago (6). En el reporte entregado al Ministerio de Educación se releva su marcado énfasis en la medición o rendición de cuentas (medir no es evaluar) y en las escasas oportunidades de mejora profesional que puede brindar a los profesores (mejora no es igual a desarrollo profesional). En particular, sobre este último punto, dicho informe señala: “no hay un uso suficiente de la evaluación formal del maestro para identificar las necesidades de desarrollo profesional que respondan a las necesidades de toda la escuela” (OECD 2013, pagina 158). Visto así, el camino para el despliegue de la libertad sustentado como principio por el ministro y docentemás se ve con bastantes obstáculos.

HACIA UNA EVALUACIÓN DOCENTE QUE CONTRIBUYA AL DESARROLLO DE COMUNIDADES EDUCATIVAS

“Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y persona eres”. Con esta afirmación, Santos Guerra (7) dejaba en evidencia las implicancias valóricas, educativas y profesionales de aquello que denomina fenómeno evaluativo y que llevadas a un campo socio-político más amplio podrían plantearse de la siguiente forma: “dime cómo evalúas a tus profesores y te diré qué tipo de país eres o quieres ser”.

En contrapunto a lo que sostiene el ministro, la evaluación de los docentes no es necesaria solo para el logro de un progreso individual sino más bien para informar y orientar una toma de decisiones tendiente a generar mayores niveles de autonomía profesional y de bienestar en las comunidades educativas. Esta relación es indisoluble y muy a su pesar las evidencias sobre su positiva incidencia corren más bien a favor de los países y sistemas evaluativos que confían y reconocen a sus profesores, que generan condiciones laborales dignas, finalidades colectivas, reflexión y cooperación. De hecho, un número creciente de investigaciones reportan los escasos aportes de modelos de responsabilización individual de los docentes, como es el chileno; y abogan por el desarrollo de sistemas territoriales, locales y participativos con foco en el análisis de diversas evidencias dentro de las cuales destacan las contribuciones de los docentes al trabajo de sus colegas y de la escuela en su conjunto (8).

Los modelos plausibles varían desde aquellos que se despliegan en la propia escuela (como formando parte de un proceso de autoevaluación integral, por ejemplo, Finlandia); hasta aquellos en que la escuela comparte funciones y responsabilidades evaluativas con los gobiernos locales de administración educativa (como en China, Singapur, Hong Kong y algunos estados de los Estados Unidos). Estos sistemas, para quienes gustan de las comparaciones, evidencian permanentemente muy buenos resultados en los rankings de pruebas internacionales de Lectura, Matemáticas y Ciencias (ver por ejemplo la prueba PISA).

En todos ellos se reconoce el objetivo de contribuir al desarrollo profesional de los docentes como así también la importancia de considerar e informar de todos los aspectos y variables que condicionan su hacer como base de las decisiones de promoción profesional.

Como he sostenido, los cuestionamientos a la evaluación docente en Chile tienen ya varios años, al igual que los compromisos del Ministerio de Educación de sentarse a la mesa con diversos actores para dialogar y acordar los cambios que es urgente realizar. Será ineludible retomar los compromisos asumidos y, en dicho contexto, ante las evidencias disponibles, abrirse a la posibilidad de crear un nuevo sistema de evaluación docente sobre la base de principios efectivamente educativos y pedagógicos.

NOTAS Y REFERENCIAS

(1) Gobierno de Chile-Ministerio de Educación (MINEDUC) (2004), Reglamento sobre evaluación docente No. 192. Disponible aquí.

(2) Ministerio de Educación. CPEIP. (2020), Resultados de la Evaluación Docente 2019. Disponible aquí.

(3) Galaz, Alberto, Jiménez-Vásquez, Mariela & Díaz-Barriga, Ángel. (2019). Evaluación del desempeño docente en Chile y México. Perfiles Educativos, 41(163), 156-176.

(4) Murillo, Javier (2006). Evaluación y carrera docente: una panorámica de América y Europa, Santiago, UNESCO.

(5) Han, Byung-Chul (2014). Psicopolítica: Neoliberalismo y nuevas técnicas de poder. Herder Editorial S.L., Barcelona.

(6) Santiago, P., et al. (2013).Teacher Evaluation in Chile 2013, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD Publishing. Disponible aquí.

(7) Santos Guerra, Miguel (2003). Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres. Revista Enfoques Educacionales, vol. 5, Núm.1, pp. 69-80.

(8) Darling-Hammond, Linda (2012). Creating a Comprehensive System for Evaluating and Supporting Effective Teaching, Stanford, Stanford Center for Opportunity Policy in Education.

[1] Aquellos que se desempeñan en establecimientos particulares pagados no están considerados pues se rigen por normativas contractuales, de financiamiento e incluso curriculares privadas.

[2] Estas dimensiones están contenidas en un Marco para Buena Enseñanza.

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