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Evaluación docente en contextos de COVID: la trampa del progreso profesional

Publicado el - Facultad de Filosofía y Humanidades

Actualmente se discute en el Congreso postergar la evaluación docente, producto de la crisis generada por el COVID-19. El autor ve aquí una oportunidad para terminar con el sistema actual, diseñado bajo las lógicas de mercado de los 80, y cambiarlo por un modelo centrado en el desarrollo de comunidades educativas. Un nuevo esquema que no se enfoca en la responsabilidad individual sino en la contribución que hace el profesor al trabajo de la escuela y de sus colegas.

Actualmente se discute en el Congreso la suspensión de la evaluación docente para 2020 producto de la crisis generada por el COVID-19. Al igual que ha ocurrido en otras áreas de la educación, la pandemia ha dejado al descubierto las debilidades y limitaciones del Sistema de Evaluación de los docentes chilenos, lo que abre una ventana no solo para pensar en la suspensión sino también en la creación de un nuevo sistema. En esta columna analizaré las principales características de la evaluación docente que nos rige; discutiré sus debilidades y limitaciones y propondré nuevos principios para el desarrollo de un nuevo modelo. La evaluación de los profesores es una política muy importante y sensible toda vez que refiere al profesional ideal que se estima pertinente de apoyar en su desarrollo para el logro de los fines educativos del país.

LA EVALUACIÓN DOCENTE: UN SISTEMA DE RESPONSABILIZACIÓN ANTE LA CRISIS SANITARIA

La evaluación de los profesores en Chile (1) es un sistema con carácter formativo creado en 2003 con el propósito de mejorar la labor pedagógica y promover el desarrollo profesional continuo. Cada año, miles de docentes pertenecientes a establecimientos con subvención del Estado son llamados a rendirla[1]. En el proceso se debe responder a cuatro instrumentos: Portafolio, Entrevista con un par, Informe o Reporte de Directivos de la escuela y una Autoevaluación. Su resultado da cuenta del dominio alcanzado por el docente en cuatro dimensiones: preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y responsabilidades profesionales[2]. En virtud de ello, el evaluado puede ser clasificado como Destacado, Competente, Básico o Insatisfactorio. Estas dos últimas categorías traen consigo consecuencias: el desarrollo de cursos de perfeccionamiento y el despido en caso de reincidir en el mismo resultado. Según cifras oficiales, en los últimos 5 años un total de 735 docentes han sido desvinculados de sus escuelas (2).

El origen de nuestro modelo de evaluación se remonta a los 80’ y un contexto de reformas de ajuste estructural impulsadas y financiadas por el Banco Mundial con la finalidad de mejorar el rendimiento de los sistemas educativos por medio del control y medición del desempeño de quienes eran considerados un factor clave de la calidad educativa: los docentes (3). El supuesto para dicho sistema es que la rigurosa definición de un conjunto de competencias sumado a la aplicación de instrumentos objetivos y con consecuencias de diversa índole podrían asegurar un nivel de desempeño que permitiría lograr la tan esquiva calidad educacional. Sobre la base de dicho supuesto, Chile adoptó un modelo centrado en una visión individualista, externo y ajeno a la cultura de las escuelas, con un carácter fundamentalmente técnico y no pedagógico, controlador en su objetivo y sancionador en sus consecuencias, ubicándolo en la vereda opuesta de aquellos países y sistemas educativos que evalúan a sus profesores desde y con las escuelas (4).

Además de las características mencionadas, el modelo presenta un problema particular: su excesiva extensión (8 meses aproximadamente) y la falta de un tiempo garantizado para rendir esta evaluación. En un contexto de crisis sanitaria como el actual, la suspensión de clases, la incertidumbre de un pronto retorno y la falta de condiciones de seguridad en muchas escuelas no se condicen con los plazos o garantías establecidas en el cronograma de evaluación. Tampoco parece viable que se aplique de forma acotada o simplificando los instrumentos, porque ello implicaría complejidades y cuestionamientos a su validez y confiablidad; o que se disminuyan los plazos de su ejecución. Ello, porque ante un eventual retorno a clases habrá tareas más urgentes que atender (por ejemplo, la salud y alimentación de los estudiantes). En el marco de la discusión parlamentaria también se ha planteado la posibilidad de realizar algunos componentes de la evaluación de manera virtual. Pero rendirla desde los hogares de los profesores implica considerar condiciones de conectividad que no están garantizadas y usar un tiempo que los docentes no tienen. De hecho, desde antes de la crisis los profesores debían destinar tiempo personal y familiar para cumplir con las exigencias de su evaluación.

EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN: EVALUACIÓN Y LA TRAMPA DEL PROGRESO PROFESIONAL

Por todo lo anterior, sorprende que el Ministro de Educación señale que no es conveniente una suspensión de la evaluación docente, afirmando que tal medida “privaría a los docentes que sí quieren participar del proceso y de los beneficios asociados a la progresión en esta trayectoria” (Carta enviada al Colegio de Profesores). Y que en la página web de docentemás (responsable técnico del proceso) de la Pontificia Universidad Católica de Chile se comunique lo siguiente: “Entendiendo lo difícil que ha sido para todos y todas la situación sanitaria que estamos viviendo, lo difícil que es poder proyectar su evolución y que no se puede privar a los docentes de la oportunidad de progresar en la Carrera Docente, es necesario dar inicio al proceso de inscripción de este año”. Con ello, se alude al sistema de desarrollo profesional creado en 2016 (Ley Nº20.903), que establece que los resultados de la evaluación (sumados a los de otra evaluación paralela) serán considerados en el avance que cada profesor pueda lograr en los tramos que contempla la carrera profesional (Inicial, Temprano, Avanzado, Experto 1 y Experto 2), cada uno asociado a funciones e incrementos salariales específicos.

Sin embargo, en su carta, el Ministro de Educación deja una ventana abierta al señalar que quienes deseen restarse de la evaluación podrán invocar el artículo Nº7 (“Razones de Fuerza Mayor”) del Reglamento de Evaluación ante sus respectivos sostenedores, información que docentemás no replica aún en su sitio web. Lo interesante de esta última parte de la respuesta es la comprensión que hace el ministro de que la evaluación es un ámbito de acción estrictamente individual y que como responsable (político) no debe y no puede interferir u obstaculizar el deseo de progreso profesional. La fórmula puede entenderse de la siguiente forma: “Es tu decisión si deseas evaluarte, o si eres evaluado como Básico o Destacado; o si asciendes o no lo haces en los tramos de la carrera profesional. Es el resultado de tu esfuerzo. Te lo debes agradecer o reprochar a tí mismo”. Y si esto no suena lógico, al menos resulta tentador toda vez que nos convierte, como señala Han, “en gestores o empresarios de nuestros recursos y existencias” (Psicopolítica, ver referencia 5). Así, desde la perspectiva de la autoridad, el control de las acciones derivado de la evaluación es personal, una suerte de re-edificación o infraestructura subjetiva (el panóptico de Foucault en Vigilar y Castigar). O al menos eso es lo que desean que se crea.

El origen de nuestro modelo de evaluación se remonta a los 80’ y un contexto de reformas de ajuste estructural impulsadas y financiadas por el Banco Mundial con la finalidad de mejorar el rendimiento de los sistemas educativos por medio del control y medición del desempeño de quienes eran considerados un factor clave de la calidad educativa: los docentes.

Por cierto, esta visión individualista choca violentamente con aquellas perspectivas pedagógicas y educativas que conciben el desarrollo profesional de un profesor (en educación el concepto de desarrollo es más aceptado que el de progreso) como parte de una comunidad educativa. También oculta una condición de realidad: quienes tienen la última palabra para decidir suspender la evaluación no son los profesores sino los sostenedores o administradores educacionales.

Pero aún desde su propia lógica y a más de 15 años de su implementación, la evaluación docente en Chile no ha escapado a sus propias contradicciones. Así lo constató en 2012 la misión de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) encabezada por Paulo Santiago (6). En el reporte entregado al Ministerio de Educación se releva su marcado énfasis en la medición o rendición de cuentas (medir no es evaluar) y en las escasas oportunidades de mejora profesional que puede brindar a los profesores (mejora no es igual a desarrollo profesional). En particular, sobre este último punto, dicho informe señala: “no hay un uso suficiente de la evaluación formal del maestro para identificar las necesidades de desarrollo profesional que respondan a las necesidades de toda la escuela” (OECD 2013, pagina 158). Visto así, el camino para el despliegue de la libertad sustentado como principio por el ministro y docentemás se ve con bastantes obstáculos.

HACIA UNA EVALUACIÓN DOCENTE QUE CONTRIBUYA AL DESARROLLO DE COMUNIDADES EDUCATIVAS

“Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y persona eres”. Con esta afirmación, Santos Guerra (7) dejaba en evidencia las implicancias valóricas, educativas y profesionales de aquello que denomina fenómeno evaluativo y que llevadas a un campo socio-político más amplio podrían plantearse de la siguiente forma: “dime cómo evalúas a tus profesores y te diré qué tipo de país eres o quieres ser”.

En contrapunto a lo que sostiene el ministro, la evaluación de los docentes no es necesaria solo para el logro de un progreso individual sino más bien para informar y orientar una toma de decisiones tendiente a generar mayores niveles de autonomía profesional y de bienestar en las comunidades educativas. Esta relación es indisoluble y muy a su pesar las evidencias sobre su positiva incidencia corren más bien a favor de los países y sistemas evaluativos que confían y reconocen a sus profesores, que generan condiciones laborales dignas, finalidades colectivas, reflexión y cooperación. De hecho, un número creciente de investigaciones reportan los escasos aportes de modelos de responsabilización individual de los docentes, como es el chileno; y abogan por el desarrollo de sistemas territoriales, locales y participativos con foco en el análisis de diversas evidencias dentro de las cuales destacan las contribuciones de los docentes al trabajo de sus colegas y de la escuela en su conjunto (8).

Los modelos plausibles varían desde aquellos que se despliegan en la propia escuela (como formando parte de un proceso de autoevaluación integral, por ejemplo, Finlandia); hasta aquellos en que la escuela comparte funciones y responsabilidades evaluativas con los gobiernos locales de administración educativa (como en China, Singapur, Hong Kong y algunos estados de los Estados Unidos). Estos sistemas, para quienes gustan de las comparaciones, evidencian permanentemente muy buenos resultados en los rankings de pruebas internacionales de Lectura, Matemáticas y Ciencias (ver por ejemplo la prueba PISA).

Un número creciente de investigaciones reportan los escasos aportes de modelos de responsabilización individual de los docentes, como es el chileno, y abogan por el desarrollo de sistemas territoriales, locales y participativos con foco en el análisis de diversas evidencias dentro de las cuales destacan las contribuciones de los docentes al trabajo de sus colegas y de la escuela en su conjunto.

En todos ellos se reconoce el objetivo de contribuir al desarrollo profesional de los docentes como así también la importancia de considerar e informar de todos los aspectos y variables que condicionan su hacer como base de las decisiones de promoción profesional.

Como he sostenido, los cuestionamientos a la evaluación docente en Chile tienen ya varios años, al igual que los compromisos del Ministerio de Educación de sentarse a la mesa con diversos actores para dialogar y acordar los cambios que es urgente realizar. Será ineludible retomar los compromisos asumidos y, en dicho contexto, ante las evidencias disponibles, abrirse a la posibilidad de crear un nuevo sistema de evaluación docente sobre la base de principios efectivamente educativos y pedagógicos.

NOTAS Y REFERENCIAS

(1) Gobierno de Chile-Ministerio de Educación (MINEDUC) (2004), Reglamento sobre evaluación docente No. 192. Disponible aquí.

(2) Ministerio de Educación. CPEIP. (2020), Resultados de la Evaluación Docente 2019. Disponible aquí.

(3) Galaz, Alberto, Jiménez-Vásquez, Mariela & Díaz-Barriga, Ángel. (2019). Evaluación del desempeño docente en Chile y México. Perfiles Educativos, 41(163), 156-176.

(4) Murillo, Javier (2006). Evaluación y carrera docente: una panorámica de América y Europa, Santiago, UNESCO.

(5) Han, Byung-Chul (2014). Psicopolítica: Neoliberalismo y nuevas técnicas de poder. Herder Editorial S.L., Barcelona.

(6) Santiago, P., et al. (2013).Teacher Evaluation in Chile 2013, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD Publishing. Disponible aquí.

(7) Santos Guerra, Miguel (2003). Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres. Revista Enfoques Educacionales, vol. 5, Núm.1, pp. 69-80.

(8) Darling-Hammond, Linda (2012). Creating a Comprehensive System for Evaluating and Supporting Effective Teaching, Stanford, Stanford Center for Opportunity Policy in Education.

[1] Aquellos que se desempeñan en establecimientos particulares pagados no están considerados pues se rigen por normativas contractuales, de financiamiento e incluso curriculares privadas.

[2] Estas dimensiones están contenidas en un Marco para Buena Enseñanza.

Este artículo es parte del proyecto CIPER/Académico, una iniciativa de CIPER que busca ser un puente entre la academia y el debate público, cumpliendo con uno de los objetivos fundacionales que inspiran a nuestro medio.

CIPER/Académico es un espacio abierto a toda aquella investigación académica nacional e internacional que busca enriquecer la discusión sobre la realidad social y económica.

Hasta el momento, CIPER/Académico recibe aportes de cinco centros de estudios: el Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES), el Centro de Estudios Interculturales e Indígenas (CIIR), el Instituto Milenio Fundamentos de los Datos (IMFD), el Centro de Investigación en Comunicación, Literatura y Observación Social (CICLOS) de la Universidad Diego Portales  y el Observatorio del Gasto Fiscal. Estos aportes no condicionan la libertad editorial de CIPER.

Direcciones y recomendaciones: Pensando una docencia universitaria en tiempos de pandemia

Publicado el - Facultad de Filosofía y Humanidades
  1. QUÉ NOS HA DEVELADO EL COVID 19 ACERCA DE LA DOCENCIA UNIVERISTARIA

Los sucesos en Chile muestran una sociedad altamente injusta y desigual, ante esta realidad develada las Universidades no han quedado exentas de críticas y controversias, pues es manifiesto el rol relevante que le caben no solo en las discusiones (diagnósticos) sino sobre todo en las soluciones para sobreponernos a este abrupto escenario. Ante ello emerge priorizar una discusión amplia en torno al rol social y político del sistema de educación superior, su relación con el Estado y con el mundo privado, las radicales distancias al interior del mismo sistema, y por cierto las propias diferencias internas en cada institución.

Con lo anterior es posible al menos sostener tres niveles de análisis de la educación superior que presentan desigualdades y muestran como impacta el neoliberalismo económico en su configuración. Un primer nivel está definido por las políticas orientadoras y configuradoras del sistema de educación terciaria ejemplificado en la nueva ley y los sistemas de acreditación. El segundo corresponde a las diferencias existentes entre las diferentes casas de estudios superiores, por ejemplo, metropolitanas o regionales, estatales o privadas. Un tercer nivel crítico es el interno, es decir las desigualdades y diferencias existentes al interior de cada casa de estudios, entre áreas disciplinares (facultades), entre funcionarios o estamentos, etc.

Siendo del todo complejo el escenario, desde el estallido social del 18 de octubre de 2019 y agudizado por la emergencia sanitaria impuesta por el COVID19, nos parece relevante esbozar en principio cinco aspectos que se han escuchado en una discusión un tanto soterrada y colateral al fenómeno centrado en la pandemia y la salud pública, que tienen que ver particularmente con reflexiones en torno a replanteamientos profundos de la esencia de la docencia universitaria a raíz de la urgencia por desarrollar clases no presenciales, que sin duda atraviesan los tres niveles antes expuestos.

  1. El rol político de la docencia universitaria

Nuestra acción como docentes universitarios no es aséptica de la política contingente local y nacional (al menos), tanto de ida como de vuelta. Nuestro mensaje formativo llega a los estudiantes según como nosotros previamente interpretamos el mundo y por ende como vemos a nuestra disciplina conectada con la realidad fuera de nuestro campo profesional. Ninguna acción educadora es neutral (por acción u omisión). En estos contextos de incerteza o crisis social esta situación es evidente, la displicencia de algunos/as frente a la situación sociocultural de nuestros estudiantes sin duda muestra nuestra visión del rol político que le cabe a un profesional en la sociedad, por ejemplo proponer en un primer encuentro virtual un dialogo sobre las condiciones ambientales para el trabajo a distancia, ofrecer oportunidades a quienes tienen dificultades, hacer que el grupo de estudiantes se apoye entre todas/os, es muy diferente a exigir “trabajar” en un delibery para poder tener recursos para sobrellevar las clases a distancia.

  1. El acceso al conocimiento y su impacto social

La ciencia produce conocimiento, pero no es la única fuente para su producción, de hecho, una gran cantidad del acervo cultural de la humanidad es “precientífico”, recordemos que la actual forma de hacer ciencia existe hace unos dos siglos atrás. Por ello con la pandemia se ha visto la necesidad de abrir las aulas universitarias en la red con acceso liberado. Si bien es una corriente académica con cierta tradición, en estos tiempos vuelve a plantearse la discusión respecto de la endogamia de ciertas comunidades científicas y el real efecto social que tiene su producción científica. La pregunta es, si ya la sociedad financia la investigación por qué se ha de volver a “pagar” por hacer uso de sus resultados. En Chile y en particular en las Universidades el financiamiento privado de la producción científica es ínfimo. Con todo, es fundamental entender la estrecha relación entre investigación y docencia, siendo esta última uno de los canales (quizá el preferente) para la divulgación de la primera.

  1. Qué ser humano formamos

Con la tecnificación de la enseñanza universitaria hemos desplazado la formación integral de personas por la formación instrumental de profesionales, como si fuera posible esta disyunción, y la verdad es que no lo es. En este sentido al formar solo profesionales también estamos formando personas que solo viven para ello y se desarrollan en plenitud en tanto son profesionales exitosos, uno de los principales espejismos que implanta el neoliberalismo. La Pandemia nos ha invitado a ver lo frágil que es el éxito profesional más la persona (profesional) sobrevive como puede. La formación universitaria debe ser preferentemente humanista, centrada en la felicidad emocional (no material) y en un nuevo modelo educacional que se focalice en el aprendizaje colectivo, en red y conectado “En ese sentido, el modelo de desarrollo que se propone para posibilitar la emergencia y sostenibilidad de la Sociedad 5.0 es la integración y conectividad inteligente entre ecosistemas que quizás, hasta el momento, han estado pensados como concernientes a sectores y dimensiones sociales diferentes. Sin embargo, esta necesidad de establecer vasos comunicantes entre distintos sectores y sistemas no es nueva” (https://sistemas.acis.org.co/index.php/sistemas/article/view/96/80)

  1. El cuidado colectivo de la comunidad universitaria

La docencia es el espacio preferente que reúne a dos actores fundantes de la esencia universitaria, al maestro con el aprendiz. No debemos olvidar que sin esta relación pedagógica deja de existir la Universidad, con ello cobra valor hablar de comunidad pues en rigor lo que se espera que ocurra en las aulas es una asociación virtuosa entre saber y aprendizaje, y que la menos ambos actores que la integran asuman la ciudadanía universitaria en plenitud.

El eximio teólogo latinoamericano Leonardo Boff, en una reciente columna publicada en https://www.religiondigital.org/ (05/04/2020) a propósito de la pandemia advierte “descubrimos que todos debemos ser corresponsables, es decir, ser conscientes de las consecuencias benéficas o maléficas de nuestros actos. La vida y la muerte están en nuestras manos, vidas humanas, vida social, económica y cultural. No basta la responsabilidad del Estado o de algunos, debe ser de todos, porque todos estamos afectados y todos podemos afectar”. La Universidad que forma personas, muchas de las cuales se ubicaran en lugares preferentes de la pirámide social y política de nuestro país debe aportar a este compromiso cuidando para enseñar a cuidar.

  1. La didáctica Universitaria y la función educativa

El connotado pedagogo Henry Giroux considera que “el estado tendrá que ser repensado, tendrá que renacer en cuanto a sus funciones protectoras y en el centro de este reto está la creación de un sistema educativo que pueda educar a una generación de jóvenes para asumir ese desafío. Esa será la gran lucha del siglo XXI” (https://eldiariodelaeducacion.com, 16/04/2020) aquí se desliza uno de los principales desafíos a la función educativa de la Universidad, como ejercer una responsabilidad con el efecto social que tendrán nuestros estudiantes y egresados, cuál ha de se r nuestro compromiso con la construcción de un estado a la altura de las demandas sociales contingentes y futuras. Por ello es fundamental que los docentes universitarios asuman que han de aprender sobre didáctica, enseñar una disciplina requiere de una preparación y de una preocupación por los efectos que tendrá dicha propuesta, ya lo hemos dicho, y debemos ser responsables no es trivial elegir cómo debo enseñar pues no será neutral sus efectos en aquí y ahora si no mas bien y de suyo mas relevante en el futuro y en la construcción del País que anhelamos.

  1. CARACTERÍSTICAS EDUCACIÓN NO PRESENCIAL[1]

El uso educativo de TIC en tiempos de la pandemia, nos convocan no solamente a desarrollar la modalidad de enseñanza a distancia, sino que también a transformar y/o mejorar las prácticas tradicionales de la enseñanza presencial. Este aserto debe ser compartido igualmente con la afirmación de que sin una sólida y eficiente formación presencial es poco probable la existencia de una educación a distancia de calidad. Las TIC no sólo surgen como una nueva forma de ofrecer cursos o programas educativos, sino que también como oportunidad que debe conducirnos a cuestionar el actual modelo pedagógico tradicional de la enseñanza presencial, ello debido a tres motivos principales:

  • Presencia de herramientas informáticas. Los recursos y herramientas informáticas han llegado a constituirse o al menos a proponerse como un elemento consustancial al hacer educativo en apoyo a la labor docente de las actividades de aula. En tal sentido es de todo punto de vista pertinente enseñar en su adecuado uso, poniendo a la informática al servicio de una docencia innovadora, de calidad y creativa.
  • Modalidades de enseñanza. La educación en este contexto transcurrirá por sistemas de enseñanza que empleando medios digitales ocurren en espacios no presenciales o virtualizados. Para que el estudiante logre trabajar en estos ambientes no tradicionales, se hace necesaria la adquisición de ciertas habilidades y actitudes a obtener en la cotidianidad presencial, conduciendo al estudiante hacia la autonomía, condición indispensable al desempeño exigible en su formación permanente. Es el momento para cambiar la cultura de las personas hacia una actitud positiva hacia el autoestudio, la evaluación para la mejora, la reflexión crítica y el aprendizaje situado.
  • Procesos de aprendizaje. Al constituirse la enseñanza presencial en la antesala necesaria de la modalidad a distancia se impone la coexistencia congruente de ambas en cuanto a las capacidades y estrategias de formación, todo ello orientado al fomento del aprender a aprender, a la adquisición de aprendizajes significativos inscritos en diferentes acciones didácticas y, fundamentalmente, el encuentro dialógico que posibilite la interacción comunicativa entre los agentes implicados en el acto educativo.

La enseñanza a distancia como la formación presencial utilizando TIC no asegura eficiencia, eficacia y calidad de los programas impartidos. Sin embargo, podemos llegar o acercarnos a estos estándares, siempre que la reformulación de programas quede inscrita en modelos pedagógicos acordes con las nuevas tendencias epistemológicas y paradigmáticas de concebir la relación educativa. En esta perspectiva, Internet, softwares y plataformas no deberían ser pensados como la panacea de solución a todas las problemáticas educacionales. No obstante, las tecnologías vigentes nos obligan a aceptar que los procesos de interacción, diálogo y aprendizaje están siendo fuertemente influenciados y trastocados por estos medios, promoviendo la necesidad de afrontar la acción pedagógica con otra mirada.

El incremento de información y el desarrollo tecnológico propio de la década han influido en la renovación de las tendencias educativas actuales y las epistemologías en que se fundamentan, quedando de esta forma obsoletas una serie de teorías y prácticas pedagógicas. Este proceso no ha sido siempre de modo lineal y sistemático. Lo que caracteriza esta reflexión es más que nada los desacuerdos y puntos de vista divergentes sobre una misma materia. Podríamos aseverar, más bien, la eclosión de una catarsis desorganizada de discusiones, lucubraciones, propuestas de inserción y utilización educativa de las TIC, en sí valiosas, pero sin haber resuelto de manera precisa y categórica el ámbito teórico práctico de las tecnologías en educación y sus efectos en el aprendizaje.

En este contexto, la apuesta quedaría focalizada en la elaboración de propuestas innovadoras y creativas (respuestas excepcionales a una situación excepcional) que permitan la utilización de estos medios en concordancia con postulados teóricos e ideas conceptuales contemporáneas propias de la epistemología pedagógica. Emergen como directrices fundamentales y fundantes para las actividades educativas, elementos como: currículos flexibles, aprendizaje social, significativo y abierto, centrar el proceso en quien aprende, aprender a aprender, respeto a ritmos individuales, igualdad y equidad, evaluación permanente y auténtica, comunicabilidad de los medios y mediación didáctica. El discurso pedagógico precedente y su transferencia a la educación a distancia, tal como la hemos entendido hasta aquí, requiere ser analizado y profundizado teniendo en consideración los siguientes elementos:

  • Las teorías de aprendizaje, presentes en el modelo, deben dar cuenta del cómo es entendido el fenómeno de aprender. Por un lado, estaría el problema de compatibilizar el hecho de que el estudiante a distancia aprende en “soledad” con las teorías contemporáneas del constructivismo social. En consecuencia, facilitar la comunicación y el diálogo, de tal forma que se permita compartir, intercambiar y discutir aprendizajes con los demás agentes educativos. Por otro lado, posibilitar el “metaaprendizaje” capaz de generar una auténtica reflexión cognitiva. Para tal efecto, deben privilegiarse actividades donde el aprendizaje se constituya en conocimiento aplicado contextualizado a las realidades propias de los dicentes.
  • Todo curso debe ofrecer contenidos e información metodológicamente estructurados. El modelo pedagógico no sólo impone como exigencia consignar el modo en que se han de entregar dichos contenidos a los estudiantes, sino también cuál será la participación de ellos en la búsqueda o recepción de la información. A tal fin, de acuerdo con el nivel de los estudiantes, los cursos deberían tener una marcada tendencia hacia el descubrimiento e indagación por iniciativa individual y/o colaborativa. Aun cuando el diseño instruccional entrega un modo preferente de organización y construcción de conocimientos, es en la programación didáctica de cada curso donde quedarían establecidas, mediante la estructuración de un currículo flexible, las condiciones que permitan un aprendizaje abierto.
  • Otro aspecto relevante a considerar es la evaluación, entendida como proceso inherente e integral a todo fenómeno de formación. Permite, sobre la base de datos cualitativos y cuantitativos, mejorar de forma constante y sistemática dicho proceso. La aplicación de instrumentos y estrategias evaluativas posibilita generar una reflexión y comprensión sistémica, a partir de los datos obtenidos, alcanzando una visión más objetiva de la realidad evaluada. En tal sentido, lo relevante no es sólo registrar y calificar los aprendizajes al modo como tradicionalmente se lleva a la práctica, sino que, trascendiendo dicha acción, la evaluación ha de preocuparse de la calidad, la eficacia y efectividad del programa, emitiendo juicios razonados sobre los aspectos relevantes y significativos involucrados en la acción pedagógica.
  • Los agentes partícipes asumen roles y tareas acordes con el modelo pedagógico. Resulta imprescindible definir y apropiarse de nuevos perfiles y características específicas para los profesores, tutores y estudiantes en cuanto son éstos quienes en definitiva construyen el proceso educativo. El profesor planifica y diseña las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los aprendizajes previstos; define los espacios y recursos adecuados para su logro; pero, por sobre todo, asume, en su calidad de tutor, un rol facilitador de los aprendizajes, haciendo que el alumno profundice en sus conocimientos, descubra la relevancia que éstos tienen y logre los objetivos propuestos. A su vez, el alumno juega un papel activo, desarrollando el plan de acción que el profesor le proporciona, recepcionando las indicaciones que lo orienten y ayuden a salvar los obstáculos inherentes a las dificultades propias de todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

III. CONSEJOS PRÁCTICOS PARA LA DOCENCIA ONLINE

1.- Planifique sus clases.

La docencia online es evidentemente muy distinta a las sesiones presenciales. Sus estudiantes no están físicamente en frente suyo e incluso es posible que tampoco estén conectados al mismo tiempo. La planificación es esencial para la docencia online. esto significa que el objetivo de la clase, los momentos de ésta, los materiales y actividades de evaluación, así como las preguntas deben estar pensadas con anterioridad. Sugiero tener junto con su planificación diaria, una copia de esta en todo momento, así como un cronómetro para ajustar los tiempos de la sesión.

 2.- Domine las herramientas que debe usar.

Es necesario que antes de empezar sus clases haya tenido la oportunidad de probar las funcionalidades de ésta. Saber dónde buscar cada opción en la clase es fundamental para reducir los tiempos muertos que naturalmente se van a producir. Considere que tampoco va a tener un soporte técnico en línea o junto a usted para poder ayudarle a resolver una duda emergente. Ante las preguntas de conectividad de sus estudiantes, sugiera las revisiones de rutina o que prueben entrando y saliendo de la plataforma, pero debe dejar en claro que usted es su profesor/a de la asignatura y que está más allá de sus posibilidades el prestar un soporte técnico mayor.

 3.- Adecuar el entorno

El trabajo remoto desde nuestras casas es una situación para la que nuestras viviendas normalmente no están diseñadas. Tampoco las de nuestros/as estudiantes. En la medida de las posibilidades, prepare su espacio de trabajo alejando las distracciones como la TV. Pruebe la iluminación de su espacio de trabajo y considere que muchas veces va a estar bajo la mirada de sus estudiantes a través de la cámara. Las fuentes de luz detrás suyo opacan su imagen entonces adecue la inclinación y dirección de su cámara fijándose que se ve en segundo plano cuando está dando su clase.

 4.- Interacción

Tal vez uno de los desafíos más importantes en la docencia online es la habilidad que debemos desarrollar de mantener la atención de nuestros estudiantes. La forma que al parecer ayuda más a este propósito, es la permanente interacción con nuestros estudiantes. En las sesiones en vivo hay que cuidar la formulación de las preguntas evitando aquellas con posible respuesta “si” o “no”. También se recomienda usar herramientas para conocer en tiempo real la opinión de nuestros estudiantes sobre un tema o la comprensión del que estamos tratando o el conocimiento previo a la sesión. Alternativas para esto hay varias, por ejemplo, Mentimeter (www.mentimeter.com) y Kahoot (www.kahoot.com). En ambos y como siempre, recuerde conocer bien ambas plataformas y pruebe antes su computador y ancho de banda para evitar problemas en la sesión con los/as estudiantes.

 5.- Use presentaciones cuidadas

Normalmente en clases presenciales usamos una presentación para apoyar nuestras ideas. Las herramientas disponibles para realizar docencia online de manera sincrónica y asincrónica permiten compartir presentaciones, videos imágenes y en general cualquier tipo de documento con nuestros estudiantes. No obstante, es necesario saber que nuestras presentaciones deben tener un diseño acorde a su función. En este sentido, debemos preferir tipografías abiertas y sin mayor adornos ni sombras, reducir el texto en cada diapositiva destacando las ideas principales, usar fotografías a tamaño completo o varias recortadas para sacar aquellos elementos que pueden ser distractores, evitar el uso de transiciones y efectos de sonido que usarán ancho de banda y potencialmente pueden ser un distractor para nuestros estudiantes. En síntesis, mostrar o compartir presentaciones lo más SIMPLES posible.

 6.- Pida ayuda, participe o genere comunidades entre colegas

Sus estudiantes y sus colegas pueden entregar información muy valiosa acerca de la marcha de su curso online. En la medida que más profesores estemos dando clases de esta forma nuestros estudiantes tendrán más modelos de aquellos aspectos que sirven y los que dificultan el trabajo online. Pregunte acerca de estos aspectos a sus estudiantes. No es menos importante recalcar que entre nosotros los profesores debemos hacer comunidades académicas para compartir también las buenas prácticas y repensar nuestro quehacer docente.

 7.- Involucre a sus estudiantes

Dedique al menos la primera semana a conocer el grupo curso, desde sus necesidades tecnológicas, condiciones ambientales de trabajo virtual, intereses profesionales y propósitos formativos ¿qué esperan ellos de su curso? ¿cuáles son sus expectativas?, considere esta información para ajustar su programación, involucre a los estudiantes en decisiones sobre aspectos formativos. Las primeras sesiones son claves, sea empático y solicite comprensión ante esta situación inédita, clarifique que es una situación excepcional, que no se pretende cambiar de modo radical hacia una oferta formativa virtual esperando volver prontamente a la presencialidad y al trato personalizado que nos caracteriza.

 8.- Genere actividades de interacción entre estudiantes

Es fundamental entregar trabajos para que los estudiantes trabajen de modo autónomo y asincrónico, lo cual no implica que el trabajo sea solo individual, proponga actividades de trabajo en pequeños grupos (3 a 5 integrantes, según la cantidad de estudiantes que tenga su curso) haga que se apoyen entre ellos, que se “hagan cargo” de compañeros con mayores dificultades de conexión y apoye preferentemente a estos grupos que asuman este desafío. Las sesiones sincrónicas hágalas con pequeños grupos, si el curso es muy grande divídalo en grupos de máximo 25 estudiantes para poder verlos a todas/os en tanto dure la conexión y así escucharles en lo posible a todas/os, al menos manifieste que ese es su interés, conocerlos y escucharlos, sea cercano.

 9.- Cree y comparta carpetas con materiales

Organice su curso en pequeñas unidades ojalá semanales, cree carpetas con material para cada sesión (o semana) y compártala en un disco virtual (Siveduc u OneDrive) debidamente secuenciada y ordenada de modo que los estudiantes tengan material de estudio asincrónico, seleccione solo lo estrictamente necesario no incorpore material que no será revisado o evaluado (por ejemplo, dejar fuera todo lo que en un semestre normal catalogamos como “bibliografía complementaria”, de hecho si lo considera necesario cree una carpeta independiente para este material)

 10.- No asuma que su curso se convertirá en un curso virtual

Tenga muy claro qué es posible hacer y que no, no levante ni asuma expectativas que luego no se podrán cumplir, su curso no es parte de una oferta formativa virtual es una adaptación de una oferta presencial que debido a una situación coyuntural ocupará la virtualidad para desarrollarse. Por ello la adaptabilidad debe considerar no solo sus propias capacidades ante esta mutación, sino que también las condiciones técnicas de los estudiantes pues ellos no se han matriculado a una universidad Virtual, de allí que deba privilegiar la asincronía.

 11.- Sea minimalista pero profundo

Con todo lo dicho, el último consejo trae a colación el dicho “quien mucho abarca poco aprieta”. Prefiera planificar lo mínimo, pero necesario, eso mínimo abórdelo de manera profunda, haga que los estudiantes investiguen, desarrollen informes revise y desarrolle sus actividades en función de las producciones que los mismos estudiantes van entregando, ocupe el material preparado por sus estudiantes para realizar las intervenciones en sus clases sincrónicas, que los estudiantes observen que sus trabajos están siendo parte del curso

Por último, hemos de recalcar que las principales respuestas a este desafío son pedagógicas no tecnológicas, en rigor, la invitación profunda no es solo en torno a cómo hacer un curso no presencial de calidad sino también a reflexionar cómo mejorar nuestra práctica pedagógica de siempre.

[1] Extraído de Arancibia Herrera, Marcelo, & Pérez San Martín, Héctor. (2002). ANTECEDENTES CONCEPTUALES, TECNOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS PARA LA PROPUESTA DE UN MODELO EDUCATIVO A DISTANCIA. Estudios Pedagógicos (Valdivia), (28), 157-164. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052002000100009

A propósito del día internacional contra la homofobia, lesbofobia, transfobia y bifobia.

Publicado el - Facultad de Filosofía y Humanidades

El domingo 17 de mayo se conmemoró el Día internacional contra la homofobia, lesbofobia, transfobia y bifobia. Este día  es, sin duda, un hito para la comunidad y movimiento LGBTIQ+, ya que conmemora la eliminación en 1990 de la homosexualidad de la lista de enfermedades mentales establecidas por la Organización Mundial de la Salud. Ahora bien, como llamado y perspectiva de realidad, no hay que olvidar que recién en 2018 la “transexualidad” dejó de ser considerada un trastorno y suprimida de la misma lista para avanzar en la despatologización de las identidades trans, y aún más, en la actualidad muchos países siguen penalizando y criminalizando identidades y expresiones de género que escapan a la heteronorma.

Más allá de los debates históricos sobre la temática, aquel hito se ha significado como una instancia de visibilización de las violencias y desigualdades a los que se enfrentan estos colectivos, tanto a nivel nacional e internacional. No olvidemos que a pesar de los “avances” en el discurso público y gestos políticos, siguen ocurriendo asesinatos y agresiones cada día. Como ejemplo, el propio MOVILH declara que desde el inicio de la pandemia, los abusos a personas LGBTIQ+ han aumentado en cerca de un 40%. Situación que se agudiza y profundiza con las violencias de género contra mujeres en situación de confinamiento, tal como han evidenciado distintas agrupaciones y colectivas feministas.

Esta conmemoración nos invita a reflexionar que más allá de una fecha en especial, no es suficiente levantar la bandera de la diversidad e inclusión una vez al año (si es que se hace). Las instituciones educativas, incluyendo las universitarias, tienen un deber por establecer la inclusión y promoción de la diversidad como un sustrato fundamental de su quehacer y no solo un requisito más dentro de un plan de gestión. No olvidemos que las instituciones de educación superior son espacios articuladores para distintas áreas de saber y cuna de futuros profesionales, por tanto, pasos concretos como la creación de reglamentos de AVD, y el reconocimiento y uso del nombre social establecido por distintas casas de estudio – como la UACh en 2019 – ciertamente son necesarios y marcan un camino. En este sentido, sus acciones toman especial relevancia en su rol de formadoras de profesionales, como educadores y educadoras por ejemplo, ya que serán los encargados de forjar la impronta de atención y consideración de la diversidad en las nuevas generaciones.

La visibilidad de la diversidad y la diferencia no puede entenderse solo en clave binaria, como ha predominado en el discurso público y político; cuyas dinámicas transitan en los debates hombre/mujer o femenino/masculino. Si bien se ha avanzado sostenidamente en políticas que promueven la igualdad de derechos, existe una enorme deuda con la población que no participa en ninguna de las identidades hegemónicas, y bajo distintas expresiones de género. Precisamente, desde un debate interseccional, es necesario denunciar, visibilizar y disputar espacios de poder, para avanzar de manera significativa y sostenida en el respeto y promoción de la diferencia, en todos sus espectros posibles, desde una profunda valoración a los Derechos Humanos.

Este día internacional contra la homofobia, lesbofobia, transfobia y bifobia, es un llamado a presentar y debatir conceptos como diferencia, diversidad, expresión y género, en el sentido más abarcador y profundo de su significado. No es una convocatoria solo a grupos específicos, es una invitación a pensar nuestra sociedad con urgencia de amplitud y empatía, para visibilizar la diferencia como eje articulador de futuros posibles, especialmente en momentos de crisis.

Por la memoria de Mistral, Lemebel Daniel, entendamos la inclusión y diferencia como valor fundamental y profundamente humano. De esta forma, construiremos una sociedad donde ningún niño, niña o niñe se sienta extraño o solo, ninguna persona sea violentada o asesinada por su sexo, identidad y expresión de género, nadie piense por ello que el suicidio es una opción, y que ninguno termine oculto y reprimido, por miedo a represalias laborales, sociales y políticas.

Finalmente, ese es el valor de la diversidad y diferencia. Es un discurso por y para la vida. No estamos solos.

 

 

*** Las opiniones vertidas en este texto, representan únicamente el pensamiento del autor, bajo ningún caso deben ser entendidas como la posición de alguna nstancia institucional de la Universidad Austral de Chile.

 

¿Para qué insistir con el SIMCE?

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El poeta griego Sófocles decía la Obstinación genera todo tipo de males, el Ministro de Educación es obtuso, anunciar que el SIMCE se aplicará este año es una clara muestra del posicionamiento ideológico de este gobierno y como ha abordado la Pandemia. Observo que las prioridades ministeriales son mantener la tensión sobre las comunidades escolares, generar mayor presión para volver pronto a clases, cubrir el curriculum escolar “pasando” la materia de las asignaturas que serán evaluadas en el SIMCE. Si lo que se busca es hacer un diagnóstico diferente debió no llamarle SIMCE, lo recomendable es discontinuarlo, comunicar rápidamente que no habrá SIMCE y que se postergan hasta el 2022 todas las decisiones asociadas a los efectos que año a año ocurren luego de la publicación de sus resultados y así darles un respiro a las ya agobiadas comunidades escolares del País.

En todo foro educativo, en todo documento que he revisado, se menciona lo aconsejable de no aplicar el SIMCE este año, dada la angustia habitual que provoca, agudizada en este contexto especial nos preguntamos ¿qué evaluará el SIMCE?, dice: “será un diagnóstico” ¿de qué?… de la calidad de las conexiones domiciliarias de los estudiantes, del sistema de educación on line del colegio, de los ambientes adecuado para estudiar en casa, de las capacidades de los adultos cuidadores para ayudar en las tareas enviadas desde las escuelas. Para ello basta que cada comunidad educativa aplique un diagnostico e informe al Mineduc sus resultados y requerimientos. Propongo destinar los recursos que gastan en la aplicación Nacional del SIMCE para apoyar los equipos psicosociales de los colegios, los planes de recepción para la vuelta a clases, la preparación de los equipos docentes en educación no presencial y en las modalidades que cada escuela decida para el regreso.

La muerte del ego coronado

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Había comenzado a reflexionar sobre el momento histórico que vivimos, rebuscando en la vieja sabiduría la íntima contradicción del ser, de todo ser, incluido, aunque parezca evidente, nuestro propio ser. Recalco esto porque pareciera de pronto que consideramos nuestro propio ser tan importante que lo sentimos separado del resto, en un pedestal erigido en medio del universo.

“Díjose entonces Dios: Hagamos al hombre a nuestra imagen, conforme a nuestra semejanza; y ejerza dominio sobre los peces del mar, sobre las aves del cielo, sobre los ganados, sobre toda la tierra, y sobre todo reptil que se arrastra sobre la tierra” (Génesis, I, 26). Ideología como esta, mal leída desde el mito religioso judío, contamina la falacia total del yo contemporáneo y, aun más, se vuelve absolutamente necesaria para la pervivencia del sistema globalizado que nos rige. “El hombre, soberano de la naturaleza”, debe ser uno de los más letales constructos ideológicos con que se contaminó nuestro existir en el mundo.

Y sabemos, desde hace mucho tiempo, que esto es la gran mentira.

“La tierra no pertenece al hombre, el hombre pertenece a la tierra”, es una frase vuelta pintoresca. Y su mutación en una especie de simpática complacencia, es verdaderamente monstruosa. Pareciera ser una verdad demasiado simple como para tomarla en cuenta.

Conocemos algo de las leyes de la naturaleza. La biología ha tenido en el presente siglo un papel tan preponderante como lo tuvo la física en el pasado. Comprendemos la naturaleza más que nunca en la historia. El problema es ¿para qué la comprendemos? El problema no es epistemológico: es ético. Porque si usamos este conocimiento para ir en contra de las leyes de la naturaleza, nuestro sofisticado saber, no solo valdrá menos que la frase del jefe sioux, será mortalmente falso.

Toda nuestra actual sociedad se basa en la agonía y en el endiosamiento del triunfador. Este rellena no tan solo portadas y pantallas de los medios, sino se incrusta profundamente en nuestra siquis. El triunfador contemporáneo, el hombre surgido por su propio esfuerzo, es nuestro Moisés y nuestro Ulises, nuestro Cresos y nuestro Napoleón ¿Y los perdedores? ¿Cuántos niños hambrientos para un Henry Ford? ¿Cuántos esclavos modernos para un Elon Musk? ¿Cuántas víctimas de la pandemia no pertenecen a los triunfadores? Porque ha quedado en la evidencia más palpable que la muerte no es democrática. Los que mueren son los negros y latinos de Nueva York, los precarios inmigrantes de Europa, los pobres de América Latina.

Esta catástrofe global surge a consecuencias del egoísmo de la especie. Por allí iban mis primeras reflexiones. El dilema actual no es tan complejo: seguimos viviendo en una sociedad del egoísmo y destruyendo el medio ambiente o nos volvemos altruistas y construimos científicamente —la ciencia misma es necesaria y beneficiosa— una sociedad que dé cuenta de nuestro cabal respeto a nuestra única casa y a todos los que en ella moran. Debemos hacer la Utopía posible o desaparecer. Nosotros elegimos.

Surge la idea por aquí y por allá —los espíritus razonantes suelen estar en sintonía— que el virus es al hombre como este es a la tierra. Y tal como nosotros lo hacemos, la tierra peleará duramente por su vida. Puede que este mismo instante seamos el peak de la pandemia en la tierra y puede que nuestro huésped necesite desembarazarse de algunos miles de millones de nosotros. O, de todos nosotros.

Educar, amar y renacer en tiempos de angustia: Hacia la transformación de un sistema inspirado en la emocionalidad

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En un contexto de pandemia bajo un gobierno que promueve los intereses económicos de sus empresarios por sobre la vida de su pueblo, resulta de vital importancia recordar la esencia de la Educación, la piedra angular de toda sociedad. Educar es el acto de ofrecer y recibir amor con un grado de humildad, generosidad y compromiso inmensurable. Tal como lo indican las educadoras y escritoras cubanas Turner y Pita (2004), nuestra labor como maestros es confiar en los estudiantes y amarlos. Educar es comprender que la vida es el medio y el fin de toda experiencia humana. Por ende, la responsabilidad de todo educador consiste en cuidarla, protegerla, valorarla y engrandecerla en todo su esplendor. Educar implica comprender que la educación es un derecho humano y por ende, requiere estar al servicio del educando y de la comunidad en la que éste se desarrolla. Partiendo de esta concepción, educar sugiere guiar y mediar el proceso de construcción del aprendizaje a partir del conocimiento previo y de la situación social de desarrollo de cada estudiante; sugiere abrazar la diversidad y responder a ella mediante prácticas pedagógicas inclusivas que garanticen la justicia social, es decir, que tomen en consideración y aseguren el respeto a la dignidad del individuo y a sus derechos humanos. De acuerdo a múltiples declaraciones, convenciones y resoluciones internacionales (United Nations, 2020), los individuos nacen iguales y tienen los mismos derechos, sin distinción de ningún tipo. Estos acuerdos sugieren que los recursos y el acceso a las oportunidades sean distribuidos de manera equitativa y que los derechos de los más vulnerables sean protegidos.

Educar es comprender que todo proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como objetivo primordial el desarrollo de la personalidad de los participantes, en los ámbitos cognitivos, socio-afectivos, motivacionales, comunicativos y reflexivos. De este modo, la educación es visualizada como un proceso que prepara a los aprendices a […] “aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser […]” (Ginoris, Addine y Turcaz, 2009: 9, citado en Yilorm, 2016). Bajo este contexto, el maestro debe estar preparado para acompañar al estudiante, a las familias y a la sociedad en la formación de un ser humano íntegro que aprecie las emociones con la misma pasión con la que aprecia los conocimientos. Educar es ante todo comprender que el contenido que se enseña y aprende no se limita a los conocimientos, sino que abarca con la misma importancia, los valores, las emociones, los hábitos, las  habilidades y la creatividad.

No obstante, las medidas educativas que ha tomado el Estado chileno para enfrentar la crisis social y sanitaria no han respondido adecuadamente a los intereses y necesidades reales de las comunidades escolares. Una vez más, las políticas adoptadas han dejado en evidencia los valores más dominantes de toda sociedad neoliberal: la desigualdad, la escasa valoración del principio de la dignidad humana y la explotación de los trabajadores, sometiendo al ser humano a un acto de opresión y estancamiento. De este modo, es posible observar que, bajo esta lógica de gobernar, la propuesta de educación en línea no condice con los principios de una pedagogía social que no olvida, bajo ninguna circunstancia, las historias de vida que cada ser lleva grabado en su interior.  ¿Cómo pretender enseñar y aprender virtualmente mientras existe un acceso restringido a los recursos tecnológicos por parte de un número significativo de aprendientes? ¿Cómo focalizarse en el diseño y el desarrollo de una guía de estudio cuando nos invade la angustia, la incertidumbre, la separación de los seres queridos, el miedo, la violencia, el quiebre de las rutinas diarias, entre otras afecciones? A medida que el individuo se va recluyendo en sus espacios y deja de convivir tan cercanamente con las personas con las que comparte a diario, también empieza a encerrarse en sí mismo; niega su sentir y al dejar de tener ese contacto directo con la naturaleza y sus múltiples habitantes, recuerda el valor de la sonrisa y de las lágrimas compartidas, el impacto de la mirada espontánea y el calor de los abrazos. ¿Cómo sobrellevar la ansiedad en un escenario en el cual los medios de comunicación y quienes los manejan nos imponen una doctrina del shock? ¿Cómo aceptar que se promueva una “normalización” de las actividades educativas cuando los informes del gobierno y particularmente de los médicos, nos indican que retomar nuestras rutinas diarias podría conducirnos al dolor y la pérdida de vidas humanas? Bajo esta perspectiva, es posible afirmar que el contexto actual no provee las condiciones mínimas para enseñar y aprender conocimientos específicos mediante pantallas; promoviendo, de manera desigual, un proceso formativo de complementariedad que se reduzca a depositar pedazos de realidad en las mentes de las futuras generaciones.

Es momento de comprender que escuchar y apapachar al otro en tiempos de angustia y de celebración es también sinónimo de educar en el más amplio sentido de la palabra. Mediante la contención, la mediación, la empatía, el trabajo en equipo y las variadas demostraciones de amor de cada entorno, en otras palabras, mediante la creación de ambientes de seguridad emocional que nos recomienda la neuropsiquiatra Amanda Céspedes (Comunicación personal, 2020), las familias están educando y transformando los sistemas. Hoy más que nunca cobran importancia el juego, la pintura, la música, la danza, la siembra, la lectura, la relajación, la gimnasia, el diálogo y la meditación, actividades innatas a la naturaleza del ser humano, pero olvidadas producto de la interiorización de un sistema que obliga a sus ciudadanos a pensar con más profundidad en la competitividad y productividad que en su crecimiento y bienestar personal. Permitir que nuestros estudiantes y nuestros profesores tengan el privilegio de cuidarse a ellos mismos y a otros con la tranquilidad y la paz necesaria durante el periodo de pandemia no es solo una necesidad urgente, sino también un aprendizaje colectivo para toda la vida.

Si se practica la educación emocional en el diario vivir, de ninguna manera, la ausencia de las clases presenciales en momentos de angustias compartidas pone en riesgo los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestras niñas y de nuestros niños; muy por el contrario, la educación emocional solo puede fortalecer la formación integral, el desarrollo socio-afectivo, la comunicación, la comprensión del mundo, el respeto a la dignidad humana, la necesidad de convivir, la cooperación mutua entre los pueblos y, ante todo, el valor a la vida y a la igualdad social. Es momento de sentir, de brindarle el espacio a la alegría, a la tristeza, a la rabia, al miedo y a la frustración, sin desmerecer las fortalezas de la sociedad de la información inclinada primordialmente al desarrollo de las dimensiones cognitivas. En calidad de educadores y profesores en formación, apreciamos y valoramos cada momento que la vida nos presenta y cada vía de aprendizaje, como es el caso de la educación en línea, siempre y cuando se respeten los derechos humanos y los valores de una sociedad inclusiva. La pandemia que hoy nos expone a la pérdida y al sufrimiento, también hoy nos invita a la reflexión y a la reconstrucción de una sociedad colaborativa que privilegie el sentido de humanidad como un colectivo empático y solidario que logra tomar conciencia de que “la unión hace la fuerza”. Tal como lo expresara el pedagogo Paulo Freire con tanta sabiduría y esperanza, “[s]ólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada” (1987, p. 52).

Bienvenidos los conflictos y que éste sea el periodo de la historia que nos recuerde el instante en que la humanidad descubre que, además de sus conocimientos, posee un espíritu de lucha, un corazón para amar y alas para ser libres! ¡Qué vivan los educadores! ¡Qué vivan los médicos y el personal de la salud! ¡Qué viva todo aquel trabajador y ser humano que hoy es capaz es de vivir CON y PARA el otro!

¡Amor, amor y más amor para todes!

 

Reflexión sobre lo educativo en tiempos de pandemia

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A riesgo de ser reiterativo: vivir un tiempo inédito requiere respuestas originales, que no sabemos si serán las correctas, sin embargo, es ahora cuando más se necesita experimentar. Planteo algunas reflexiones que permitan sustentar con relativa certeza algunas acciones:

  1. La familia siendo un dispositivo cultural fundamental no es quien debiera asumir la responsabilidad de “educar”, baste la evidencia levantada en estos días que hace manifiesta la diferencia entre familias y su “potencial educador”, las habitaciones, tecnologías, capacidades no se distribuyen equitativamente. La sociedad es responsable de educar a sus integrantes.
  2. Los usos educativos de Tecnologías suponen tener capacidades para que el recurso sea bien utilizado. Nuestros jóvenes, niñas, niños, el profesorado no han sido preparados para sobrellevar espacios de instrucción formal mediadas por entornos virtuales, más complicado cuando quien debe apoyar el estudio en casa es “la familia” que en muchos casos se encuentra desprovista de herramientas pedagógicas para atender este llamado.
  3. Redefinir el currículo en las escuelas, dotar de flexibilidad curricular, pensar en su contextualización, espero sea uno de los grandes aprendizajes para las organizaciones escolares, gobiernos, directivos y sostenedores tras la pandemia.
  4. La relación pedagógica es lo central, los recursos tecnológicos son un medio coyuntural, por tanto, todo lo que se planifique u organice debe considerarse temporal, preparatorio, complementario, útil para llevar mejor el aislamiento, no como “tarea” escolar. No debe planificarse como si fuera la escuela puesta en una plataforma digital.
  5. Volver a clases no asegura volver a la normalidad. Lo recomendable es un calendario de reingreso alternado y progresivo por niveles. El rencuentro debe centrarse en la persona y su estado integral, la estabilización emocional y afectiva que asegure la salud física y psíquica de estudiantes y profesores.
  6. No hay respuestas uniformes o replicables a toda la población escolar. Se debe confiar en las decisiones profesionales situadas del profesorado.

Es apresurado especular respecto del retorno a la normalidad, se debe avanzar paso a paso pausadamente, sin premura, pues por ahora el COVID-19 lo único que ha confirmado son las profundas desigualdades educativas que existen en Chile.

La ansiedad del retorno: sobre la pandemia y la educación en Chile

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Constantes han sido los debates sobre cómo plantear los procesos educativos, en la actual crisis mundial a la que nos enfrentamos por la pandemia de COVID-19, tensionando entre otras áreas, el rol de la escuela en las sociedades actuales. Sin duda, este momento histórico ha obligado a replantear los procesos y normalidades con las que se entendieron diversos fenómenos educativos durante los últimos siglos, enmarcados en un escenario material asociado a la escuela como centro de aprendizaje, o la “instrucción” en primera instancia histórica.

Sin afán de profundizar en torno a las cuestionadas respuestas gubernamentales y sociales a la pandemia, es innegable que el peligroso, incomprensible y obstinado empeño por plantear una vuelta a las clases presenciales por parte del Ministerio de Educación, nuevamente es una clausura a las posibilidades de debate y apertura en la toma de decisiones. Es por ello, que entre las múltiples dimensiones del fenómeno, el proceso educativo está al centro de una discusión medular por estos días.

¿Cómo seguir educando en la distancia, sin la necesidad de estar presencialmente en la escuela? ¿En qué radica el empeño por volver a las actividades presenciales a pesar de la emergencia de salud pública a la que nos enfrentamos? ¿Cuáles son las motivaciones sinceras frente a esta obstinada vuelta a clases? Y ¿Qué entendemos por educación? Son cuestionamientos, que más allá de buscar respuestas y soluciones inmediatas, intentan problematizar, y de manera humilde otorgar una voz pedagógicamente situada en este escenario, para contrarrestar el monopolio comunicacional de la opinión de expertos, comisiones y decisiones verticalistas.

Para problematizar históricamente, desde la consolidación de los proyectos educacionales modernos -asociados a la formación de los Estados-Nación – la escuela tuvo un papel central como centro biopolítico, muy evidente si estudiamos la historiografía de casos latinoamericanos como el nuestro. La escuela no solo se planteó como el escenario del razonamiento ilustrado/civilizado, sino que fue el espacio por excelencia del proyecto normalizador y hegemónico de los saberes, comportamientos y subjetividades populares. Claro está, en la medida que se disputaban la injerencia y regulación estatal desde diversos grupos de interés, también se transformó el proyecto educativo materializado en la institución.

Cabe destacar, que los primeros esfuerzos educativos provenían desde los propios territorios, que bajo un afán de autoformación y construcción de un acervo cultural para/desde las comunidades, desarrollaron procesos educativos comandados por los habitantes que más sabían sobre un determinado tema. Sería injusto indicar que la historia de la educación parte desde la formación de las escuelas y centros educativos modernos. Allí radica la diferencia entre educación y escolarización, línea que puede aportar a este debate.

Con el desarrollo de las políticas estatales educativas en el siglo XX en Chile, se gestó un nuevo impulso en la labor educativa del Estado, que tuvo como elemento simbólico e inicial la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en 1920. Los avances en términos de cobertura escolar detentaron un correlato en las políticas de ayuda a los estudiantes más vulnerables en gran parte del siglo XX.

Aunque suene obvio, la escuela no solo implicó la adquisición de un saber y habilidades de corte académico/conceptual, sino que se fue gestando como espacio seguro en términos materiales y de sobrevivencia para miles de niñas y niños pobres en Chile, es decir, un refugio en términos de asistencia, ante la precariedad y violencias de la vida cotidiana. Luego de varias instancias administrativas como la creación de la Dirección General de Educación Primaria y las Juntas Comunales de Auxilio Escolar en la primera mitad del siglo XX, en 1964 se formaliza la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas a través de la Ley Nº 15.720, que sería “responsable de administrar los recursos estatales destinados a velar por los niños, niñas y jóvenes chilenos en condición de vulnerabilidad biopsicosocial, para que ingresen, permanezcan y tengan éxito en el Sistema Educativo” (JUNAEB: 2020).

Desde ahí se acentuó y perfiló un afán con políticas sostenidas en el tiempo para avanzar en cobertura y obligatoriedad, por ello desde algunas posiciones historiográficas, la primera parte del siglo XX está caracterizada por la formación de un Estado Docente. Al parecer, tal fue la importancia que se entregó a esta dimensión, que la Unidad Popular llegó al plantear el proyecto de una Escuela Nacional Unificada, intento de construcción colectiva de lo educativo que se vio frustrado por la instalación violenta de la dictadura civil-militar y el proyecto neoliberal. Se acaba el Estado Docente, y se perpetuaron una serie de injusticias que impactan no solo a los actores de la educación, sino a las comunidades que vieron en ella la superación de la desigualdad social.

Con el desarrollo del proyecto neoliberal en la educación, desde la dictadura civil-militar y los gobiernos democráticos, si bien se transformaron de forma abrupta las directrices y filosofías educativas que tomarían tintes individualistas, competitivos, precarizadores y homogeneizadores; la escuela aumentó en cobertura, pero siguió consolidando ese afán de auxilio y asistencialismo. Como antecedente en esa dirección, en dictadura, mientras se perseguía y torturaban a ciudadanos, muchos centros educativos fueron escenarios de “operativos” donde se llevaban servicios públicos y civiles a las comunidades, proyectando ese rol asistencial de los centros educativos, profundamente instrumental al proyecto refundacional del Estado.

A pesar de todos los cuestionamientos al modelo, que se hicieron latentes más que nunca desde octubre de 2019, la escuela sigue encarnando un proyecto neoliberal, con prácticas de resistencia, claro está, desde el propio oficio docente. Los centros educativos arrojados a una lógica competitiva bajo mediciones estandarizadas poco situadas a la realidad de los territorios, con un financiamiento siempre complejo y en cuestionamiento, se debaten entre ser sitial para el desarrollo de saberes, conocimientos y habilidades, y, por otra parte, un espacio seguro bajo políticas asistencialistas que lo constituyen como un lugar central para la vida y su sobrevivencia, donde miles de estudiantes reciben alimento y cobijo.

Por ello, es que en las primeras líneas de la reflexión, no se propone otorgar una posición cerrada o una solución, sino aportar a un debate contingente y en transformación diaria, que permita cuestionar y discutir, algo que al parecer, las propias autoridades gubernamentales buscarían evitar con una urgencia de normalización enfermiza, que violenta de sobremanera en un momento de llamado y necesidad al cuidado colectivo de los cuerpos, como indica la historiadora María Angélica Illanes.

La crisis generada por la propagación del COVID-19 ha puesto en evidencia que los establecimientos educativos, están tensionados constantemente en dos dimensiones, desarrollo/adquisición de conocimientos y aprendizajes, por un lado, y su rol asistencialista por otro. Quizá es incómodo para algunas posiciones destacar ese doble debate, ya que existe un afán por invisibilizar el nivel de pobreza, desigualdad y precarización que existe aún en nuestro país, porque al parecer habían “resuelto” en gran parte esas necesidades materiales. Tal como pasa con la crisis en la salud pública, el COVID-19 evidencia la precariedad y las consecuenticas del desmantelamiento/invisibilización del Estado bajo el neoliberalismo.

No es posible que se niegue la posibilidad del debate, o en el “mejor” de los casos sitúe en el simplón binarismo entre “año perdido o año rescatado”. Las complejidades del proceso educativo son muchas, y no puede orientarse la mirada solo en la dimensión escolarizada, ya que eso puede producir un enfrentamiento peligroso y contraproducente en las bases de la propia sociedad civil y educativa, desviando la atención de los elementos profundos y estructurales del conflicto.

Como se indicó, la cuestión central de volver o no a clases, no debe enfrentar de forma binaria a profesores, comunidades, ni ciudadanos. Entre tanta información, se pierde de vista que se está ante una pandemia que puede cobrar la vida a millones de personas, por tanto, el centro de la crisis es otro. No basta plantear medidas para evitar el contagio al interior de los establecimientos: se está hablando de niños y niñas, profesores, funcionarios, que deben movilizarse en transporte público y muchos de ellos, expuestos al contagio inminente, condenando a la vulnerabilidad a los grupos más empobrecidos y carentes. Más que un acto de preocupación, la vuelta a clases tendría matices de sacrificio en urgencia que de la ansiada normalización.

El problema es aún más complejo, se debe incorporar al debate de forma seria elementos como la precariedad de condiciones de los profesores, estudiantes y familias para comandar el proceso escolar desde su casas, considerando niveles como la clase, ruralidad y género; las brechas en torno a los cuidados en salud; las enormes diferencias en acceso y democratización de la conectividad que viven las comunidades desde diversos territorios en Chile; y no menor, que muchos niñas y niños está solos en sus casas, ya que la cuarentena en términos “voluntarios” los deja desprotegidos porque sus adultos responsables deben seguir trabajando sin oportunidad de aplicar autocuidado.

Cabe agregar, que resulta aún más complejo y desolador, tomar en consideración la necesidad material de niños y niñas con infancias vulneradas que ven en la escuela un espacio seguro al menos al nivel de subsistencia con elementos básicos como alimentación, y por otra parte que muchos de ellos están a “resguardo” en sus casas de manera forzada, junto a sus abusadores. ¿No debiera ser ese el centro de la emergencia, si tanto se plantea el bienestar de los niños y niñas como horizonte de las políticas? Ni hablar de los centros del SENAME, sus infancias están completamente invisibilizadas del debate.

En síntesis, son múltiples los debates educativos y escolares que abre la crisis del COVID-19. Este momento nos invita a pensar la educación desde fuera de los espacios educativos formales, recuperar saberes populares familiares que por siglos fueron piedra angular de nuestra memoria y aprendizaje comunitario; comprender las limitantes y posibilidades reales que da la escuela en el siglo XXI y pensar políticas reales de protección a la infancia, para que bajo ningún escenario sus derechos sean vulnerados. Volver a clases recuperando la “normalidad”, no resuelve ninguno de estos temas, ni siquiera los asume como problemática contingente. En este sentido, esa normalidad es una negación de las falencias estructurales.

Muchos son los flancos que se abren en la dimensión educativa. Esperamos que en ellos, la voz de los profesores/as y comunidades educativas e investigadores/as sean escuchadas de una forma efectiva y vinculante, no decretando vueltas a clases y vacaciones sin consultar a los verdaderos protagonistas del proceso.

*** Las opiniones vertidas en este texto, representan únicamente el pensamiento de los autores, bajo ningún caso deben ser entendidas como la posición de alguna instancia institucional de la Universidad Austral de Chile.

¿Nos “zoomeamos” un café? o la “zoomización” de nuestras vidas

Publicado el - Facultad de Filosofía y Humanidades

Hoy, a comienzos de 2020, cuando el fantasma de la pandemia no respeta ni credos, ni cultos ni límites estados-nacionales, estamos reducidos a los abrazos y besos no presenciales, a través de nuevos y variados dispositivos que -hace dos semanas- la gran mayoría de las ciudadanías desconocían; y ahora se tornan en el único mecanismo para poder hablar entre pares, hacer reuniones de trabajo, de amistad e incluso juntarse a tomar algo desde la fría distancia de las pantallas encendidas.

Zoom, entre otros y -tal vez- una de las más populares de estas herramientas, ha llegado a transformarse en un culto al encuentro virtual, a la única posibilidad de sentar a amigos y colegas en una mesa que no se comparte, si no es a través de la cámara y el micrófono del computador. Es que sin computador -y sin mediación tecnológica- no hay comunicación. Sin buena conexión no hay, por ejemplo, docencia y sin educación no hay país que crezca: ¿qué hacer? ¿Cómo, de un suácate, voltear nuestras estructuras sociales, públicas y privadas, nuestras vidas en formatos de relaciones e interrelaciones remotas?

Cuánto dejamos de decir si comunicamos sentados frente a una cámara, a medio cuerpo, sin percibir in situ la base proxémica del con quién estamos hablando. Con este filtro, cuánto se pierde en gestos, tonos, voces y formas propias de las tradiciones fundamentales del hacer contacto entre personas, sobre todo si lo pensamos desde la calidez originaria de los pueblos latinos. Abrazos, besos y cariños se licúan en las nuevas reglas impuestas por el Covid19 y quedan enredadas entre las corrientes emitidas por unos ya imprescindibles computadores o dispositivos que hacen posible esta nueva forma -porque ya no hay otra- de comunicar.

Tal vez, este es el paso ya anunciado de la información a la informatización. Al dispositivo tecnológico como centro del aparato comunicacional, con los pro y los contra que ello implica y con la rogativa que pide quedarnos en casa, reduciéndonos al verse no presencialmente con la misma normalidad, a la larga, como si se tratase de la proximidad más común y corriente.

Sin querer caer en las lógicas de los acérrimos apocalípticos e integrados y sin querer dejar de agudizar la necesidad que tenemos de quedarnos en casa, ¿qué pasaría si las nuevas tecnologías no hubiesen irrumpido en nuestras vidas? Quizás, lo mismo que en otros tiempos de guerras y pandemias: la gente en casa, sin comunicación externa y sólo limitándose a la más pura soledad o al minimum del núcleo familiar.

Ahora, a poco de tener el virus entre nosotros, zoom -entre otros de similares características- se torna en la “panacea” de las comunicaciones en tiempos de corona(ción), transformándose en la herramienta no presencial que nos permite hablar -eso-, algo tan sencillo como era primariamente el comunicarse entre personas: NOS PERMITE HABLAR.

La “zoomización” de las relaciones es imprescindible para que los amigos sigan siendo amigos, las familias lejanas puedan seguir en contacto y para achicar el mundo en un momento donde ya no se puede salir a las calles. Nunca la técnica y la tecnología estaban tan presente -con carácter de indispensable- en nuestras vidas. Antes no conocíamos zoom, ahora comienza a convertirse en un verbo conjugable: ¿Nos “zoomeamos” un café?

Primeramente, cuando la paranoia provocada por la pandemia no ensuciaba nuestras normalidades, éramos libres, pero no teníamos acceso al mundo. Ahora, desde nuestras pantallas, podemos acceder a él, pero sin salir de casa –“ni a la vuelta de la esquina”- sólo desde el metro cuadrado de nuestros escritorios (escritorios, por supuesto, físicos y virtuales).

Libros con causa

Publicado el - Facultad de Filosofía y Humanidades

Hay librerías de piso, de paso y de peso. Las primeras son donde las novedades se apilan, casi confundidas, desde los suelos. En las de paso, el lector puede pasar raudo con la esperanza de encontrar un libro cuyo canto le encante. Las últimas son las de prosapia, nutridas, con “punto de vista”, con cierta historia y animadas generalmente por sus dueños. Las ciudades las miman y atesoran, porque en ellas han quedado parte de las biografías emotivas y creativas, las de sus hijos o nietos y grabadas en la memoria por alguna plática cercana, cuyo único pretexto son esos pequeños artilugios que, incluso digitalmente, se pueden hojear. Sean de piso, de paso o de peso, un lector versado o en ciernes agradecerá toda su vida tenerlas cerca, sobre todo las últimas, porque si bien gran parte de la tarea de los libros es continuar la conversación por otros medios, una buena plática en carne y hueso, una recomendación vehemente o un comentario sutil, es la espoleta que detona el entusiasmo por traspasar la tapa de cualquier libro. Es que la librería y un buen librero pueden llegar a ser tan importantes en nuestra vida como el médico o el farmacéutico. Y lo sabemos ahora y lo repetía Stendhal: no hay desgracia en el mundo, por grande que sea, que un libro no ayude a soportar.

Valdivia tuvo un pasado con una oferta libresca envidiable. No sólo tenían asiento en la ciudad filiales espaciosas y bien abastecidas de las editoriales “Universitaria” y “Andrés Bello”, sino también, de capital propio, como las desaparecidas “Fértil Provincia”, “Centro Cultural Cervantes”, “787”, “Donceles” o la tenaz y ya veterana “Libros Chiloé”. Aunque no podemos ufanarnos de librerías de viejo o de segunda mano añosas, sí contamos, en otro tiempo, con algunas emblemáticas por su singularidad, como la “Bielefeld”, casi coronando la calle Picarte, o la mítica librería “Catulo”. La mayoría de ellas eran atendidas por dependientes, dueñas o dueños, con un juicioso respeto por el libro como bien cultural y que muchas veces, en la dramaturgia de la venta, olvidaban que lo que exhibían en sus vitrinas también era mercancía. No hace tantos años, cuando muchas de ellas desaparecieron o se redujeron al mínimo, la ciudad mostró toda su fealdad edificada pues, de una u otra manera, el manto cultural de estas librerías escondía los peladeros devenidos en estacionamientos, las lóbregas galerías o el moho eterno alojado en los torcidos estucos de las fachadas. Pero claro, el vacío mayor fue que la ciudad se comenzó a desforestar de aura y, también, de conversaciones, esas peatonales y argumentadas, donde sin mediar botellas ni condumios, se podía razonar un par de ideas que te endilgaban libremente hacia alguna estantería o hacia la presentación de un nuevo libro. Así, el slogan de “capital cultural” con que Valdivia se pavoneaba, se craqueló mostrando sus tristes grietas.

Para nadie es un misterio la regresión lectora -aquella hilada, concentrada y no a brincos de links- y las sucesivas crisis de la industria y la artesanía del libro. La pantallización y los ruidos comunicativos que nos someten a una incesante dispersión, está privando a muchos de pasar algunas horas acompañado sólo de un buen libro. Un viaje inmóvil que, muy lejos de la monserga moralizante del “tienes-que-leer-un libro”, nos acerca a buena parte -aquella desafiante y menos obvia- de nuestra cultura. La lúcida Simone Weil solía definir cultura como la educación de la atención. Pero la atención, como el tiempo, es lo que trágicamente se nos viene secuestrando y, aun así, están los que insisten en el desvarío de dedicar su vida a una librería, la misma que servirá quizás, algún día, para decirle al último lector “no estás solo”. Y aunque es un lugar común, pareciera que pocos lo tienen claro: no hay librero que dedique sus días a los libros para hacerse rico. Su voluntad primera es la del enamorado, del papel, la lectura, la conversación y el oficio. Menos claro aún es que de todos los eslabones de la cadena del libro, el más frágil es, precisamente, la librería. Ya por el costo del alquiler, el bodegaje o el pago de salarios, los márgenes que dejan las ventas con suerte sostienen la economía doméstica.

Hace pocos años, otras y otros apasionados comenzaron a repoblar la ciudad de escaparates con libros. Si bien el encarecimiento del suelo los alejó de las calles más céntricas, hicieron pie con su quimera y sus portadas, animando y reanimando muchas de ellas -como “Qué Leo Valdivia”, “Libros del Gato Caulle” o “Casa Libro”- la fruición lectora. Pero si antes fue la indolencia o las crisis de lectoría más resueltas, hoy es la pandemia la que las amenaza con fuerza, impedidas de congregarnos y dejarnos persuadir para llevarnos a casa nuevas obras. La editorial de la Universidad Austral de Chile ha iniciado una campaña de apoyo directo a las librerías locales y regionales, un pequeño gesto que busca sensibilizar a la ciudad sobre la frágil condición de estos espacios y de lo irreparable que es perderlos. Algunas están llevando libros a las casas, vendiendo a la distancia y resistiendo la peste como pueden. Por ello hoy, más que nunca, comprarles un libro también puede ser una causa. Decía el poeta Lewis Buzbee que, aunque privadas, las librerías son empresas que cumplen una insustituible misión pública a la que nos hemos acostumbrado. Por lo mismo, sólo cuando mueren, la cavidad muestra todo su vacío.