Constantes han sido los debates sobre cómo plantear los procesos educativos, en la actual crisis mundial a la que nos enfrentamos por la pandemia de COVID-19, tensionando entre otras áreas, el rol de la escuela en las sociedades actuales. Sin duda, este momento histórico ha obligado a replantear los procesos y normalidades con las que se entendieron diversos fenómenos educativos durante los últimos siglos, enmarcados en un escenario material asociado a la escuela como centro de aprendizaje, o la “instrucción” en primera instancia histórica.
Sin afán de profundizar en torno a las cuestionadas respuestas gubernamentales y sociales a la pandemia, es innegable que el peligroso, incomprensible y obstinado empeño por plantear una vuelta a las clases presenciales por parte del Ministerio de Educación, nuevamente es una clausura a las posibilidades de debate y apertura en la toma de decisiones. Es por ello, que entre las múltiples dimensiones del fenómeno, el proceso educativo está al centro de una discusión medular por estos días.
¿Cómo seguir educando en la distancia, sin la necesidad de estar presencialmente en la escuela? ¿En qué radica el empeño por volver a las actividades presenciales a pesar de la emergencia de salud pública a la que nos enfrentamos? ¿Cuáles son las motivaciones sinceras frente a esta obstinada vuelta a clases? Y ¿Qué entendemos por educación? Son cuestionamientos, que más allá de buscar respuestas y soluciones inmediatas, intentan problematizar, y de manera humilde otorgar una voz pedagógicamente situada en este escenario, para contrarrestar el monopolio comunicacional de la opinión de expertos, comisiones y decisiones verticalistas.
Para problematizar históricamente, desde la consolidación de los proyectos educacionales modernos -asociados a la formación de los Estados-Nación – la escuela tuvo un papel central como centro biopolítico, muy evidente si estudiamos la historiografía de casos latinoamericanos como el nuestro. La escuela no solo se planteó como el escenario del razonamiento ilustrado/civilizado, sino que fue el espacio por excelencia del proyecto normalizador y hegemónico de los saberes, comportamientos y subjetividades populares. Claro está, en la medida que se disputaban la injerencia y regulación estatal desde diversos grupos de interés, también se transformó el proyecto educativo materializado en la institución.
Cabe destacar, que los primeros esfuerzos educativos provenían desde los propios territorios, que bajo un afán de autoformación y construcción de un acervo cultural para/desde las comunidades, desarrollaron procesos educativos comandados por los habitantes que más sabían sobre un determinado tema. Sería injusto indicar que la historia de la educación parte desde la formación de las escuelas y centros educativos modernos. Allí radica la diferencia entre educación y escolarización, línea que puede aportar a este debate.
Con el desarrollo de las políticas estatales educativas en el siglo XX en Chile, se gestó un nuevo impulso en la labor educativa del Estado, que tuvo como elemento simbólico e inicial la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en 1920. Los avances en términos de cobertura escolar detentaron un correlato en las políticas de ayuda a los estudiantes más vulnerables en gran parte del siglo XX.
Aunque suene obvio, la escuela no solo implicó la adquisición de un saber y habilidades de corte académico/conceptual, sino que se fue gestando como espacio seguro en términos materiales y de sobrevivencia para miles de niñas y niños pobres en Chile, es decir, un refugio en términos de asistencia, ante la precariedad y violencias de la vida cotidiana. Luego de varias instancias administrativas como la creación de la Dirección General de Educación Primaria y las Juntas Comunales de Auxilio Escolar en la primera mitad del siglo XX, en 1964 se formaliza la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas a través de la Ley Nº 15.720, que sería “responsable de administrar los recursos estatales destinados a velar por los niños, niñas y jóvenes chilenos en condición de vulnerabilidad biopsicosocial, para que ingresen, permanezcan y tengan éxito en el Sistema Educativo” (JUNAEB: 2020).
Desde ahí se acentuó y perfiló un afán con políticas sostenidas en el tiempo para avanzar en cobertura y obligatoriedad, por ello desde algunas posiciones historiográficas, la primera parte del siglo XX está caracterizada por la formación de un Estado Docente. Al parecer, tal fue la importancia que se entregó a esta dimensión, que la Unidad Popular llegó al plantear el proyecto de una Escuela Nacional Unificada, intento de construcción colectiva de lo educativo que se vio frustrado por la instalación violenta de la dictadura civil-militar y el proyecto neoliberal. Se acaba el Estado Docente, y se perpetuaron una serie de injusticias que impactan no solo a los actores de la educación, sino a las comunidades que vieron en ella la superación de la desigualdad social.
Con el desarrollo del proyecto neoliberal en la educación, desde la dictadura civil-militar y los gobiernos democráticos, si bien se transformaron de forma abrupta las directrices y filosofías educativas que tomarían tintes individualistas, competitivos, precarizadores y homogeneizadores; la escuela aumentó en cobertura, pero siguió consolidando ese afán de auxilio y asistencialismo. Como antecedente en esa dirección, en dictadura, mientras se perseguía y torturaban a ciudadanos, muchos centros educativos fueron escenarios de “operativos” donde se llevaban servicios públicos y civiles a las comunidades, proyectando ese rol asistencial de los centros educativos, profundamente instrumental al proyecto refundacional del Estado.
A pesar de todos los cuestionamientos al modelo, que se hicieron latentes más que nunca desde octubre de 2019, la escuela sigue encarnando un proyecto neoliberal, con prácticas de resistencia, claro está, desde el propio oficio docente. Los centros educativos arrojados a una lógica competitiva bajo mediciones estandarizadas poco situadas a la realidad de los territorios, con un financiamiento siempre complejo y en cuestionamiento, se debaten entre ser sitial para el desarrollo de saberes, conocimientos y habilidades, y, por otra parte, un espacio seguro bajo políticas asistencialistas que lo constituyen como un lugar central para la vida y su sobrevivencia, donde miles de estudiantes reciben alimento y cobijo.
Por ello, es que en las primeras líneas de la reflexión, no se propone otorgar una posición cerrada o una solución, sino aportar a un debate contingente y en transformación diaria, que permita cuestionar y discutir, algo que al parecer, las propias autoridades gubernamentales buscarían evitar con una urgencia de normalización enfermiza, que violenta de sobremanera en un momento de llamado y necesidad al cuidado colectivo de los cuerpos, como indica la historiadora María Angélica Illanes.
La crisis generada por la propagación del COVID-19 ha puesto en evidencia que los establecimientos educativos, están tensionados constantemente en dos dimensiones, desarrollo/adquisición de conocimientos y aprendizajes, por un lado, y su rol asistencialista por otro. Quizá es incómodo para algunas posiciones destacar ese doble debate, ya que existe un afán por invisibilizar el nivel de pobreza, desigualdad y precarización que existe aún en nuestro país, porque al parecer habían “resuelto” en gran parte esas necesidades materiales. Tal como pasa con la crisis en la salud pública, el COVID-19 evidencia la precariedad y las consecuenticas del desmantelamiento/invisibilización del Estado bajo el neoliberalismo.
No es posible que se niegue la posibilidad del debate, o en el “mejor” de los casos sitúe en el simplón binarismo entre “año perdido o año rescatado”. Las complejidades del proceso educativo son muchas, y no puede orientarse la mirada solo en la dimensión escolarizada, ya que eso puede producir un enfrentamiento peligroso y contraproducente en las bases de la propia sociedad civil y educativa, desviando la atención de los elementos profundos y estructurales del conflicto.
Como se indicó, la cuestión central de volver o no a clases, no debe enfrentar de forma binaria a profesores, comunidades, ni ciudadanos. Entre tanta información, se pierde de vista que se está ante una pandemia que puede cobrar la vida a millones de personas, por tanto, el centro de la crisis es otro. No basta plantear medidas para evitar el contagio al interior de los establecimientos: se está hablando de niños y niñas, profesores, funcionarios, que deben movilizarse en transporte público y muchos de ellos, expuestos al contagio inminente, condenando a la vulnerabilidad a los grupos más empobrecidos y carentes. Más que un acto de preocupación, la vuelta a clases tendría matices de sacrificio en urgencia que de la ansiada normalización.
El problema es aún más complejo, se debe incorporar al debate de forma seria elementos como la precariedad de condiciones de los profesores, estudiantes y familias para comandar el proceso escolar desde su casas, considerando niveles como la clase, ruralidad y género; las brechas en torno a los cuidados en salud; las enormes diferencias en acceso y democratización de la conectividad que viven las comunidades desde diversos territorios en Chile; y no menor, que muchos niñas y niños está solos en sus casas, ya que la cuarentena en términos “voluntarios” los deja desprotegidos porque sus adultos responsables deben seguir trabajando sin oportunidad de aplicar autocuidado.
Cabe agregar, que resulta aún más complejo y desolador, tomar en consideración la necesidad material de niños y niñas con infancias vulneradas que ven en la escuela un espacio seguro al menos al nivel de subsistencia con elementos básicos como alimentación, y por otra parte que muchos de ellos están a “resguardo” en sus casas de manera forzada, junto a sus abusadores. ¿No debiera ser ese el centro de la emergencia, si tanto se plantea el bienestar de los niños y niñas como horizonte de las políticas? Ni hablar de los centros del SENAME, sus infancias están completamente invisibilizadas del debate.
En síntesis, son múltiples los debates educativos y escolares que abre la crisis del COVID-19. Este momento nos invita a pensar la educación desde fuera de los espacios educativos formales, recuperar saberes populares familiares que por siglos fueron piedra angular de nuestra memoria y aprendizaje comunitario; comprender las limitantes y posibilidades reales que da la escuela en el siglo XXI y pensar políticas reales de protección a la infancia, para que bajo ningún escenario sus derechos sean vulnerados. Volver a clases recuperando la “normalidad”, no resuelve ninguno de estos temas, ni siquiera los asume como problemática contingente. En este sentido, esa normalidad es una negación de las falencias estructurales.
Muchos son los flancos que se abren en la dimensión educativa. Esperamos que en ellos, la voz de los profesores/as y comunidades educativas e investigadores/as sean escuchadas de una forma efectiva y vinculante, no decretando vueltas a clases y vacaciones sin consultar a los verdaderos protagonistas del proceso.
*** Las opiniones vertidas en este texto, representan únicamente el pensamiento de los autores, bajo ningún caso deben ser entendidas como la posición de alguna instancia institucional de la Universidad Austral de Chile.
En la oportunidad, participaron autoridades universitarias, académicos, académicas, estudiantes y ex estudiantes de la casa de estudios superior.
“La maestra Illanes, perteneció a una generación de historiadores protagonistas de los tiempos de cambio social en el país. Por ello y su compromiso político, sufrieron el horror de la dictadura militar, a través de la prisión política, el exilio y otras violaciones a los Derechos Humanos. La profesora Illanes, sufrió percusión política y vio su proyecto de vida interrumpido cuando en la Pontificia Universidad Católica le niegan la posibilidad de titularse en el año 1974. La misma casa de estudios donde décadas más tarde obtendría el grado de Doctora en Historia. Bajo la dictadura militar y mientras la historiografía conservadora escribía el libro blanco y se esforzaba en narrar la derrota de la Unidad Popular, la nueva historia social chilena, centró su preocupación en desmontar las miradas cortoplacistas y comprender en la larga duración la construcción del movimiento social-popular que conoció de derrotas, pero también de importantes conquistas a lo largo de los siglos XIX y XX”, dijo.
Finalmente, el profesor Luis Berger, estudiante de la primera generación de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales UACh mencionó que “Fui alumno de la profesora Illanes y tuve el honor de ser su ayudante en algunas de sus investigaciones y proyectos Fondecyt. Gracias a sus estudios enfocados en las realidades nacionales y regionales, pude inspirarme y seguir las líneas historiográficas como historia social enfocada en el territorio y el proceso de colonización. Destaco su trabajo como docente e investigadora, valoro enormemente su trabajo en el rescate de la memoria, historicidad del territorio y, sobre todo, el rescate de los sujetos sociales olvidados o no reconocidos”, finalizó el profesor.
El director de la Escuela de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad Austral de Chile explicó que esta asamblea busco dotar de insumos para generar un documento que ayude a un proceso de movilización que comenzó con estudiantes, profesores universitarios manifestando su rechazo ante la medida tomada por el Consejo Nacional de Educación.